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讓學生在開讀前看見 12 章如何組成一條學習心理學主線。

區分學習、表現與評量證據，是全書入口概念。

把學習結果從知識擴展到技能、策略、情緒、動機與信念。

呈現同一個學習事件可以由多個理論取向提出不同問題。

可作為章末練習前的轉換提示。

避免學生把神經詞彙誤當成教學證據。

以圖像呈現學習受個人、家庭、學校、文化制度共同影響。

幫助學生理解發展不是固定關卡，而是成熟與經驗的交互作用。

把固定風格迷思改寫為內容需要的多表徵。

古典制約元素若只用文字，學生容易混淆 NS、UCS、UCR、CS、CR。

呈現口說焦慮如何從單一情境擴散到相似線索。

用曲線顯示焦慮下降與可能回升，比文字解釋更直觀。

適合把反制約與低威脅暴露做成教學策略。

四種後果最常被學生誤用，需要清楚矩陣。

釐清負增強不是懲罰，而是移除厭惡刺激後讓行為增加。

把接近目標行為的連續增強畫出來。

固定時距、固定比率、變動時距、變動比率容易混淆。

可視化複雜技能由多個小步驟串起。

把問題行為從人格標籤轉回可觀察功能。

呈現基準期、介入期與行為變化，讓學生理解資料導向介入。

PBIS 是環境設計，不只是獎懲技巧。

連結行為目標、練習、回饋與再練習。

讓學生檢查有效介入是否也合乎尊重與公平。

社會認知理論的核心關係需要圖示。

注意、保留、產出、動機是示範能否變成學習的關鍵。

自我效能不是口號，需要四種資訊來源支撐。

把目標、監控、策略調整與反思畫成循環。

補足教學使用示範時的實務檢查。

學生需要理解一次呈現太多資訊會造成處理瓶頸。

避免學生把看過與會用混為一談。

用視覺呈現主觀流暢感與實際保留可能分離。

呈現 AI 可降低搜尋負荷，但不保證推理品質。

作為精緻化與雙重編碼的補充圖。

概念改變需要舊想法、衝突、替代理解與應用的連續歷程。

顯示先備知識既能支撐理解，也可能帶來誤解。

把議題導向學習拆成證據搜尋、觀點比較、理由建構與修正。

說明類比要對準關係，而不是只看表面相似。

可在章末整理近遷移、遠遷移與負遷移。

用流程圖幫助學生分辨把新資訊納入舊架構與修正舊架構。

ZPD 與鷹架是本章核心，需以視覺呈現支持逐步撤除。

把外在語言、同儕對話與自我引導連成學習工具。

協助學生辨識真正合作與只是分工。

補足情境學習的參與與工具觀點。

避免把動機簡化成想不想，而是方向、強度、持續與理由。

期待、價值與成本是本章最適合設計化的分析工具。

讓學生看見精熟與表現、趨近與逃避的差異。

歸因需要同時看內外、穩定、可控制。

幫助學生理解少量喚起可能促進，過高焦慮會干擾。

用於提醒 PBL 不會自動提升動機。

把焦點從分類學生轉向移除學習入口障礙。

學科語言與評量語言常遮蔽學生實際理解。

本章需要再次釐清偏好不等於有效條件。

UDL 需要呈現多種呈現、參與與表達。

區分合理調整與降低標準，是融合教育的難點。

作為文化參與方式差異的案例圖。

教學設計章的核心圖。

讓學生看見評量是修正資料，不只是成績。

回饋是否可用，是評量促進學習的關鍵。

呈現評量形式如何改變學生準備方式。

回應 AI 代寫：評量應看推理歷程與修正證據。

把議題單元需要的元素集中成教師可用畫布。

後設文件，可選擇用一張圖說明章節固定架構。

供教師理解本課與大二認知心理學如何分工。

文獻附錄文字密度高，用圖協助學生讀證據表。

內部審查文件，若公開可用視覺化摘要。

索引頁可用簡單導覽圖，不急於產圖。

後設說明，優先度低。

教材端最需要一張全學期視覺路線圖。

供授課者快速掌握每週固定節奏。

內部審查文件，除非公開版本需要，不必優先產圖。

第一週活動需要學生立即區分歷程、結果與表現證據。

課堂可直接拿來評估補習廣告或產品主張。

週次教學需要快速操作的古典制約例子。

讓學生練習把教室後果放入 2x2。

本週活動需要可填寫的 ABC 分析表。

可作為示範影片觀察活動的記錄框架。

週 7 是第 6 章延伸，應有一張學生自學可用的總圖。

讓學生把注意、負荷、提取、精緻化轉成自學操作。

期中整合需要一張標準流程圖。

支援課堂迷思概念活動。

週次活動需要把協助層次可視化。

幫助學生把舊情境與新情境的相似與差異說出來。

本週要把動機拆成可設計條件。

協助學生看見失敗解釋如何影響下次投入。

週 15 需要把公平從抽象價值轉成可做的設計。

把本週教學策略變成可操作設計流程。

週 17 是評量與回饋核心，需圖像化。

期末總整需要學生看見理論如何整合到專題。